von Matilde Grünhage-Monetti
Erfahrungen und Überlegungen aus den Untersuchungen zu kommunikativen Anforderungen an Migrantinnen und Migranten am Arbeitsplatz
„Deutsch am Arbeitsplatz“ revisited
Als ich die Einladung der Universität Duisburg-Essen zu einer Konferenz im Sommer 2008 bekam, sprach mich der Titel „Intimacy of Lifelong Learning: a Social Issue“ an. Als Sprecherin einer romanischen Sprache mit Latein-Kenntnissen ist mir die Etymologie des Wortes intimacy bekannt. Darüber hinaus gehören ihre italienischen Derivate zu meiner Alltagssprache. Beide Konnotationen – die innerste sowie die relationale Dimension - sind mir vertraut.
intim Adj. (< 18.Jh.) Entlehnt aus 1. intimus ‚der innerste, vertrauteste, geheimste‘ (als ‚vertrauter Freund‘ entlehnt in Intimus), der Superlativform von 1. intra ‚innen‘. Abstraktum: Intimität. (Kluge 1999, S. 405)
Der Titel der Veranstaltung mit ihrem Hinweis auf die intime und soziale Dimension des Lernens hat mich herausgefordert, die Erfahrungen und Erkenntnisse aus meiner langjährigen Beschäftigung mit innerbetrieblicher Kommunikation mit und unter Migrant/inn/en und Zweitsprachenförderung am Arbeitsplatz unter der Perspektive der intimacy of learning mit anderen zu diskutieren. In der Lerntheorie des dänischen Psychologen Knud Illeris habe ich den theoretischen Rahmen gefunden, um den neuen Begriff einzuordnen und ihn sowie meine Überlegungen dazu systematisch zu fundieren.
Bezogen auf Lernen deutet der Begriff intimacy zuerst auf jenen „internen psychologischen Prozess der Erarbeitung und Anneignung [hin], bei dem neue Impulse mit den Ergebnissen von vorher erworbenen Kenntnissen (prior learning) verknüpft werden“ (Illeris 2008, S. 1). Dieser Prozess spielt sich bei jedem Lernen in dem Lernenden selbst ab: er wird im tiefsten Inneren des Individuums ausgelöst und prägt wiederum das Individuum weiter. Zugleich aber verweist die relationale Dimension des Terminus auf den anderen, sich gleichzeitig abspielenden, externen Prozess der Interaktion zwischen dem Lernenden und seiner sozialen, kulturellen und materiellen Umwelt (vgl. ebd., S. 3). Bei jedem Lernen interagieren beide Prozesse in einer sich gegenseitig bedingenden Wechselwirkung, in der immer und unumgehbar zugleich Äußeres und Inneres zusammenspielen. Mit Illeris Worten: „Learning is fundamentally conceived as an integrated process consisting of two connected parts which mutually influence each other: Firstly, the interaction process between the learner and his or her environment […] Secondly, the internal psychological acquisition and elaborative process” (Illeris 2004, S. 16; zit. in: Reischmann 2004, S. 83).
Lernen als doppelter Prozess wird von Illeris ausführlich in seinem Buch: „The Three Dimensions of Learning“, einer englischen Übersetzung des dänischen Originals „Lernen“ von 1999, diskutiert. Ohne auf weitere Details von Illeris Werken und seine Relevanz für die Andragogik einzugehen, die von drei deutschen Wissenschaftler/inn/en im zweiten DIE Report von 2004 vertieft besprochen wurde, möchte ich die Genialität der auf den ersten Blick so banalen und scheinbar selbstverständlichen Prämisse des Zugleichs von Außen und Innen, von Interaktion und Verinnerlichung hervorheben (ebd.). Dieses Konzept, das der Begriff intimacy etwas pointiert zusammenfasst, hat sich als gewinnbringendes Instrument bei der Analyse vieler Situationen und lernbiographischer Episoden, die mir in meinen Untersuchungen in Betrieben begegnet sind, herausgestellt. Darüberhinaus stellt es ein Kriterium für die Erarbeitung der Konsequenzen für die Weiterbildungspolitik und –praxis dar.
Ich möchte Ihnen zwei Arbeiterinnen vorstellen, von denen ich über Intimacy of lifelong learning und über dessen Konsequenzen für das Lernen bzw. Nicht-Lernen und für die mögliche Gestaltung von Bildungsangeboten sehr viel gelernt habe: Rosa F. und Caterina L.. Die Besprechung und meine Interpretation der Ausschnitte aus ihren Lernbiographien soll mein Verständnis von intimacy auf dem Hintergrund von Illeris Theorie verdeutlichen und hoffentlich zur Diskussion über die Angemessenheit dieses Konzepts in der Andragogik beitragen.
Rosa F. ist Spanierin, Anfang fünfzig. Sie arbeitet seit Jahren in demselben Produktionsbetrieb. Sie spricht fließend Deutsch, wenn auch nicht grammatikalisch korrekt. Sie hat viel Erfahrung, ist zuverlässig und beteiligt sich aktiv an den Teambesprechungen. Sie wird von ihren Kolleg/innen und Vorgesetzten sehr geschätzt.
Vor kurzem ist Frau F. befördert worden. Zu ihren Aufgaben gehört jetzt auch die Anfertigung von Protokollen. Dies überfordert sie. Ihre Protokolle sind nicht gut strukturiert und ihr schriftliches Deutsch voller Fehler.
Da die Firma an dem Job-Rotation-Programm teilnimmt, wird Frau F. nahegelegt, einen einwöchigen Intensivdeutschkurs zu besuchen. Sie soll gezielt an ihrem berufsbezogenen schriftlichen Ausdruck arbeiten.
Rosa F. nimmt an dem Deutschkurs teil. Zum einem freut sie sich, weil sie früher gerne zur Schule gegangen ist. Zum anderen fühlt sie sich unter Druck. Als sie der Kursleiterin einige ihrer Protokolle zeigt, die unstrukturiert und voller Fehler sind, erwähnt sie, sichtlich genervt, dass die viele Mühe umsonst ist, weil kein Mensch die Protokolle liest: „Sie verschwinden sowieso in der Schublade!“
Caterina L. ist eine langjährige, erfahrene Mitarbeiterin eines metallverarbeitenden Betriebs. Sie ist als junges Mädchen aus Italien ausgewandert und hat die Pflichtschule in Italien nicht zu Ende gebracht. In Deutschland ist sie nie zur Schule gegangen. Sie wurde in der Firma angelernt. Ihr Deutsch ist nicht korrekt, sie kann sich aber verständlich machen.
Die Firma nimmt an einem Zertifizierungsverfahren teil. Unangemeldet wird Frau L. von externen Kontrolleuren zu ihren Aufgaben und ihrem Beitrag zur Qualitätssicherung auf Deutsch befragt. Frau L. ist „sprachlos“.
Im Rahmen eines Pilotprojekts wird ein betriebsinterner arbeitsplatzbezogener Deutschkurs angeboten. Frau L. wird gefragt, ob sie daran teilnehmen möchte. Caterina L. steht dem Angebot der Firma sehr skeptisch gegenüber, sie nimmt aber an einer Beratung teil. Gegenüber der Kursleiterin äußert sie ihre Bedenken: sie sei zu alt zum Lernen. Sie hat nicht so gute Erinnerungen an ihre Schulzeit ... Darüber hinaus versteht sie diese ganze Gerede über Qualität nicht. Sichtlich verletzt, zitiert sie ihren ehemaligen Vorarbeiter. Immer dann, wenn jemand bei der Arbeit ein paar Worte wechselte, sagte er: „Ihr seid nicht hier, um zu palavern!“ Inzwischen erwartet der Betrieb von ihr, dass sie über ihre Arbeit kommunizieren kann.
Frau L. nimmt das Sprachkursangebot nicht an.
Nach vielen, erfolgreichen Jahren der Berufszugehörigkeit sind Rosa F und Caterina L. „auf einmal“ an ihrem Arbeitsplatz mit Aufgaben konfrontiert, die eine berufliche Weiterbildung erfordern.
Arbeitsorganisatorische und – inhaltliche Veränderungen in den Betrieben verlangen von ihnen neue und komplexere kommunikative Kompetenzen in der deutschen Sprache. Diese hängen mit organisationsbezogenen Veränderungen der Betriebe zusammen: Die neu eingeführten Qualitätssicherungssysteme bzw. Zertifizierungsverfahren haben die Kommunikationsstrukturen der Firmen verändert und wirken sich auf das Kommunikationsverhalten aller Mitarbeitenden, auch der Angelernten aus. Es handelt sich aber „nicht nur“ um neue kommunikative Praktiken.
Ihnen liegen neue professionelle Identitäten, neues professionelles Wissen und neue professionelle Beziehungen zugrunde. Dies verdeutlichen die bereits aufgeführten und weitere Fallbeispiele aus den Untersuchungen des von der VolkswagenStiftung geförderten Projekts „Deutsch am Arbeitsplatz“ (DaA) unter der Koordination des DIE. Die Erkundung des Zusammenhangs zwischen innerbetrieblichen kommunikativen Praktiken und beruflicher Identität, Wissen und Beziehungen ist ein Schwerpunkt des DaA-Projekts.
Diesen Aspekt hebt die australische Wissenschaftlerin Leslie Farrell, in ihren Untersuchungen zu workplace literacies hervor. Sie weist auf das zerstörerische Potential solcher Veränderungen hin, die das „Alte und Bewährte“ infrage stellen: die eigene Identität, die man sich über Jahre konstruiert hat, das Wissen, das man sich durch Schule und Praxis angeeignet hat, die Beziehungen, die man aufgebaut und an die man sich gewöhnt hat (Farrell 2001). Alles hat auf einmal keine Bedeutung mehr, man fühlt sich, als sei man nichts mehr wert. Es geht nicht nur darum, sich neues funktionales Wissen anzueignen, es geht vielmehr darum, ein ganz persönliches Stück von sich selbst hinterfragen oder sogar aufgeben zu müssen. Lernen wird dadurch nicht als Bereicherung, als Empowerment oder als positive Chance erlebt, wie die geflügelten Worte der Erwachsenenbildung und der Politik es ausdrücken. Es ist vielmehr eine existentielle Verunsicherung, ein höchst schmerzhafter Prozess, wie Psychologen warnen und die meisten von uns, mit unterschiedlicher Intensität und Dramatik, während der eigenen beruflichen Karriere erleben bzw. bereits erlebt haben. Die Bedeutung von intimacy bezogen auf Lernen wird damit in seiner vollen Reichweite deutlich. Lernen ist Identitätsbildung. Weiterlernen, Umlernen ist Dekonstruktion und Rekonstruktion der eigenen Identität.
Nicht alle sind bereit oder in der Lage, sich auf ein solches Unterfangen einzulassen. Zu welchem Nutzen?
Von Rosa F. und Caterina L. wird in der heutigen, sich rapid verändernden Arbeitswelt erwartet, wie von den meisten Beschäftigten auf allen Hierarchieebenen, dass sie sich weiterbilden, um beruflich „fit“ zu bleiben. Die Reaktion der zwei Arbeiterinnen ist unterschiedlich: Rosa F. entscheidet sich für das Bildungsangebot, Caterina L. dagegen.
Die Gründe werden auch in diesen Fällen komplex und nicht eindimensional sein. Bestimmt spielen die Gefühle, die mit den Lernerfahrungen der zwei Frauen verbunden sind, eine große Rolle. Und Gefühle sind der Hauptantrieb unseres Verhaltens. So bestätigen die Neurowissenschaften tradierte andragogische Erkenntnisse, wie das Gespräch von Horst Siebert und Gerhard Roth über Forschungskonzepte und Forschungsergebnisse der Gehirnforschung und daraus folgende Anregungen für die Bildungsarbeit zeigt (Siebert/Roth 2003).
Rosa kann auf positive Gefühle aufbauen. Ihre schulischen Erfahrungen und vielleicht auch andere Lernerfahrungen stimmen sie positiv auf die neue Herausforderung. Auch wenn z. T. fremdgesteuert, ist sie motiviert genug, um sich auf das Bildungsangebot einzulassen. Caterina L. dagegen kann nicht die notwendigen positiven Energien aufbringen, um die Anstrengung, Neues zu lernen, zu bewältigen. Als Motive nennt sie negative Schulerfahrungen und ihr Alter. Damit zeigt Caterina einen „Lohnarbeiterhabitus“. In seinem Artikel „Adult education as experienced by the learners“. beschreibt Illeris die dazu passende Einstellung zum Lernen, die viele ältere Arbeitnehmer/inn/en charakterisiert:
„The necessary qualifications are acquired through basic vocational training or directly through work. Further work-related training is only meaningful if there is an explicit need for new qualification, which cannot be acquired through work. Only instrumental qualifications are considered, whereas general competencies and attitudes are private matters. Training and education are basically considered undesirable, sometimes even degrading, as need to train or educate oneself must be due deficiencies in one’s working ability” (Illeris 2003, S. 18-19).
Eine weitere, stärker auf die Gegenwart bezogene Erklärungsmöglichkeit, bietet Illeris in diesem Artikel, in dem er die Ergebnisse einer repräsentativen Studie, des „Adult Education Research Project“ über das Weiterbildungsverhalten dänischer Beschäftigter und Arbeitsloser vorstellt.
„Our results, in many ways, contrast both the official administrative and the general ideological conception of adult education. At the same time, the investigation has pointed to big differences connected with the participants’ employment situation and perspectives, between various age groups and to some extent also gender differences, whereas class differences seem to blur because the majority of participants irrespective of their background tend to be part of an expanding societal class or group of people who are at risk of being marginalized” (Illeris 2003, S. 14).
Auch hier spielen Gefühle eine wichtige Rolle, diesmal die positiven Gefühle, die Rosa mit einer Beförderung verbindet, während sich bei Caterina vielleicht weitere negative Gefühle durch den Mangel an Perspektiven breit machen.
Eine gewisse Frustration und sogar Misstrauen zeigen sich in den Aussagen der zwei Arbeiterinnen: beide weisen auf Widersprüche im betrieblichen Alltag hin. Insbesondere Rosa benennt die realen oder empfundenen Kontradiktionen zwischen Anspruch und Realität, zwischen verkündetem Qualitätsmanagement und der Praxis.
Auf die unterschiedlichen Entscheidungen der zwei Arbeiterinnen haben sowohl ihre individuellen (Lern-)Erfahrungen und die Arbeitsbedingungen, als auch die Lernkultur der Firma (die in den Ausschnitten kurz angedeutet wird) und die Zukunftsperspektive einen Einfluss. Dieses Zusammenspiel von individuellen und betrieblichen Faktoren, von emotionalen, arbeitsmarkspezifischen und politischen Aspekten wird von einer Untersuchung in Mittel- und Großindustriebetrieben in Dänemark über die Bildungsmotivation von Arbeitnehmer/inn/en bestätigt.
“Qualification requirements of workers are co-determinated by individual experiences and collective norms in relation to the work situation and expectation of development opportunities” (Kjærsgaard 1996, S. 293; zit. in: Illeris 2002, S. 196).
Während Caterina gegen die drastischen Veränderungen in der Arbeitsorganisation der Firma und die daraus resultierenden komplexen Anforderungen mit einer Art mentaler Abwehr reagiert, um ihre Persönlichkeit und ihr Selbstwertgefühl zu schützen, scheint Rosa eher eine Art mentalen Widerstand zu leisten, die in einem Lernprozess mündet.
„Während Abwehr nämlich schon vor einem Ereignis, das zum Lernen führen könnte, vorhanden ist, so bedeutet Widerstand ein aktives Nichtakzeptieren und eine Abneigung, die [...] ein Zeichen für ein sehr starkes persönliches Engagement darstellt“ (Illeris 2008, S. 5; Auslassung G.M.).
Wenn man Intimacy of Lifelong learning als internen, psychologischen Prozess versteht, der in jedem Lernenden in einer unumgehbaren Wechselwirkung mit seinem Umfeld (im weitesten Sinne), mit der eigenen Vergangenheit, sowie der Gegenwart und Zukunft stattfindet, müssen Bildungsangebote der Komplexität von Lernen zwischen kognitiven, emotionalen und sozialen Einflussfaktoren Rechnung tragen.
Dies ist für die betriebliche Weiterbildung besonders relevant, die oft das fachlich-funktionale Wissen und Können privilegiert. Gegen diese einseitige Betonung des Kognitiven sprechen die bereits angedeuteten lernpsychologischen und neurowissenschaftlichen Befunde. Ohne die emotionale Haltung der Lernenden und die Rahmenbedingung im Betrieb und in der Arbeitswelt zu berücksichtigen und einzubinden, ist ein Bildungsangebot trotz maßgeschneiderten Curriculums, professioneller Kompetenz und Engagements der Lehrenden und sogar Bereitschaft des Betriebs, dem Risiko ausgesetzt, von den Lernenden nicht akzeptiert zu sein.
Objektiver Bedarf und subjektive (Lern-)Haltungen der potentiellen Lerner sowie die Lernkultur des Betriebes müssen daher im Vorfeld – in der Bedarfsermittlung – erkundet werden. Diese Phase muss zeitlich geplant und finanziell einkalkuliert sein.
Zeitliche und monetäre Ressourcen müssen vorgesehen sein, sowohl für das Feedback an die Führungskräfte z. B. bezüglich ungünstiger Lernbedingungen (Lernen in der unbezahlten Freizeit, nach 8 Stunden Arbeit), als auch für die Beratung mit (potentiellen) Lernenden, insbesondere wenn sie lernungewohnt sind, um auf ihre Ängste und Vorbehalte, kurz auf ihre Lernblockade in einem geschütztem Raum eingehen zu können. „Only when the contradictions have been acknowledged as blocs is there a basis for working positively to deal with them” (Illeris 2002, S. 193)
Schließlich braucht ein solches Vorgehen geschultes Personal. Oft verfügen Sprachlehrende nicht über solide sozialwissenschaftliche Methoden,
Absolventen eines sozialwissenschaftliches Studiums haben wiederum nicht die notwendigen linguistischen und didaktisch-methodischen Kenntnisse.
Qualifizierungsmaßnahmen für Sprachlehrende müssen entwickelt und durchgeführt werden. Schließlich müssen Anreize für die Unternehmen, insbesondere für kleine und mittlere Betriebe geboten werden. Intimacy of Lifelong Learning verlangt relativ aufwendige aber notwendige Vorarbeiten und eine ständige Begleitung, um Bedarfe und Bedürfnisse von Arbeitgeber und Arbeitnehmer/inn/en berücksichtigen und so weit wie möglich in Einklang bringen zu können.
Wie es am konkreten Beispiel der innerbetrieblichen Zweitsprachenförderung aussehen könnte, wird im Projekt DaA erörtert. Die Mitglieder der Studiengruppe, die aus Wissenschaftler/inne/n und Praktiker/inne/n besteht, erkunden die kommunikativen Anforderungen an beschäftigte Migrant/inn/en in ausgewählten Betrieben. Für Bildungsanbieter entwickeln sie Instrumente, um den objektiven Bildungsbedarf (im Hinblick auf arbeitsplatzbezogene Kommunikation) sowie die subjektiven Erwartungen und Haltungen von Beschäftigten und Führungskräften bezüglich der Kommunikation und der entsprechenden Lernangebote zu ermitteln und zu analysieren. Konkrete Curricula sollen auf die Ergebnisse dieser ethnographischen Ermittlungen und den linguistischen Analysen der Kommunikation im Hinblick auf die Zweitsprachförderung aufbauen. Diese Kurzbeschreibung macht deutlich, welche Ressourcen schon in der Planung eines Bildungsangebots nötig sind und welche Kompetenzen der Lehrenden und der Bildungsanbieter gebraucht werden.
Um den Artikel abzuschließen, möchte ich auf die zu Beginn gestellten Fragen zu Intimacy of Lifelong Learning zurückzukommen. Ich hoffe damit einen Beitrag zur Konzeptklärung für die Andragogik und insbesondere für die Weiterbildung in beruflichen und betrieblichen Kontexten geleistet zu haben. Ob dafür ein neuer Begriff notwendig ist, bleibt unbeantwortet. Mich hat es, herausgefordert, meine Erfahrungen und Kenntnisse unter diesem Gesichtspunkt zu ordnen und zu kommunizieren und damit weiter zu lernen!
Farrell. L. (2001): The “New Work Order”: Workplace Education and the Textual Practice of Globalisation. In: Pedagogy, Culture and Society 2 (1), S. 57-74.
Illeris, K. (2002): The Three Dimensions of Learning. Contemporary learning theory in the tension field between the cognitive, the emotional and the social, Frederiksberg: Roskilde University Press.
Illeris, K. (2003): Adult education as experienced by the learners. In: Institutional Journal of Lifelong Education, H. 22, 1/2003, S. 13-24.
Illeris, K. (2008): Lernen umfassend verstehen. CIEA. Unter: http://www.ciea.ch/documents/s08_ref_illeris_d.pdf
Kluge, F. (1999): Etymologisches Wörterbuch der deutsch Sprache. (bearb.: Seebold, E.) 23. Aufl. Berlin/ New York, S. 405.
Kock, I. (1996): Wenn ein Netz ein Korb ist - Sprachbedarfsermittlung im Betrieb. In: Nispel, A.; Szablewski-Cavus, P. (Hrsg): Lernen – Verständigen - Handeln. Berufsbezogenes Deutsch. Praxishilfen Berufliche Weiterbildung mit Erwachsenen ausländischer Herkunft, Bd. 4, Frankfurt/Main: Deutsches Institut für Erwachsenenbildung, S. 54-61.
Reischmann J. (2004): Das Buch in der Diskussion. In: Report, H. 27, 2/2004, S. 79-85.
Siebert H./Roth G. (2003): Gespräch über Forschungskonzepte und Forschungsergebnisse der Gehirnforschung und Anregungen für die Bildungsarbeit. In: Report, H. 26, 3/2003, S. 14-28.
