Punkte
 Start > Glossar

Glossar

Alle Einträge   A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z




64 Einträge gefunden:

Das Gesetz zur Umsetzung europäischer Richtlinien zur Verwirklichung des Grundsatzes zur Gleichbehandlung - Gleichbehandlungsgesetz (AGG) trat in Deutschland am 18. August 2006 in Kraft.

Das Gesetz gilt in allen Bereichen des Berufslebens, in bestimmten Bereichen des Zivilrechts, beispielsweise beim Zugang zu öffentlichen Gütern und Dienstleistungen (Wohnraum, Diskotheken/ Gaststätten), bei der Bildung und im Sozialschutz.

Das AGG verbietet:

  • direkte Diskriminierung –schlechte(re) Behandlung oder Verweigerung einer Dienstleistung
  • indirekte Diskriminierung – erfolgt durch „dem Anschein nach neutrale Vorschriften, Kriterien und Verfahren“, die sich für eine Person aufgrund eines der Diskriminierungsmerkmale besonders nachteilig auswirken.
  • Belästigung – Anfeindung, Beleidigung, entwürdigende Witze
  • sexuelle Belästigung
  • Anweisung zu Diskriminierung – Aufforderung von Mitarbeiter_innen, eine Gruppe schlechter zu behandeln.

Bei ungerechtfertigter Ungleichbehandlung haben die Betroffenen einen Beseitigungs-, Unterlassungs-, und materiellen/ immateriellen Schadenersatzanspruch, der jeweils innerhalb einer Frist von zwei Monaten geltend gemacht werden muss.

Die Einführung des AGG wurde nicht von einer positiven Imagekampagne begleitet, was u.A. bis jetzt dazu führt, dass das Gesetz unzureichend bekannt ist. Trotz dieser und anderer Mängel ist mit dem AGG erstmalig in der Bundesrepublik eine eigene gesetzliche Grundlage geschaffen worden, um sich gegen Benachteiligungen aufgrund von Alter, Behinderung, Geschlecht, ethnischer Herkunft oder rassistischer Zuschreibungen, Religion oder Weltanschauung oder sexueller Orientierung zu wehren.

Siehe auch:
Diskriminierung

Antisemitismus beschreibt die auf Nationalismus und Rassismus gründende sytematische Ausgrenzung und Unterdrückung von Jüd_innen.

Für den Nationalsozialismus war der Antisemitismus zentral und führte im zweiten Weltkrieg zur systematischen Stigmatisierung von Jüd_innen, zu Pogromen und zum Holocaust.

Ob Antisemitismus eine Form von Rassismus oder aber eine ganz eigenständige Form von Unterdrückung und Völkermord darstellt, ist bis heute umstritten. Entstehungsbedingungen, Erscheinungsform und Funktion von Antisemitismus unterscheiden sich von denen des kolonialen Rassismus; jedoch sind Gewalt und systematische Völkermorde eine Auswirkung von rassistischen sowie auch antisemitischen Diskursen, Praktiken, Institutionen und Regimen.

 

 

Bedarfsorientierung beschreibt in Bezug auf Berufsbezogene Sprachkurse die Ausrichtung von Unterrichtsangeboten auf den Bedarf an Arbeitskräften, auf für die anvisierten Berufe erforderliche sprachliche und berufliche Fertigkeiten und auch auf die Bedürfnisse der Teilnehmenden. Folglich beschreibt Bedarfsorientierung kein direktes didaktisches Prinzip, sondern bestimmt sich vor allem durch Arbeitsmarktpolitik und -interessen.

Für die Planung von Berufsbezogenen Deutschkursen bedeutet dies, dass die Struktur des regionalen Arbeitsmarktes erkundet werden sollte und die sprachlichen Fertigkeiten, die in einzelnen Arbeitsbereichen notwendig sind, ermittelt werden müssen (wenn möglich im Rahmen einer Sprachbedarfsanalyse) . Die Teilnehmer_innen solcher Maßnahmen werden auf ihre Berufsbiographien und beruflichen Wünsche und Vorkenntnisse hin befragt. Objektive Bedarfe und die Bedürfnisse von Teilnehmenden sollen optimalerweise in der Fortbildung zusammengebracht werden, stehen jedoch nicht selten im Widerspruch zueinander.

 

 

Im Mittelpunkt berufssprachlicher Kurse steht die Vermittlung sprachlicher und nichtsprachlicher Kompetenzen zur Bewältigung von mündlichen oder schriftlichen Kommunikationssituationen in der Arbeitswelt oder im Berufsleben. Folglich spielen fachsprachliche, berufssprachliche, allgemeinsprachliche und auch umgangssprachliche Komponenten sowie Schlüsselkompetenzen eine Rolle im Unterricht.

Die besondere Anforderung berufsbezogener und -orientierender Sprachkurse ergibt sich also daraus, dass den Teilnehmenden dort vermittelt werden soll, sprachlich-kommunikatives Handeln in verschiedenen beruflichen Kontexten – und darüber hinaus - optimal einzusetzen.

Das offizielle Ziel staatlich geförderter berufsbezogener Deutschkurse ist es, Migrant_innen den Zugang zu Arbeit und Qualifizierung zu erleichtern.

Es gibt aber in der aktuellen politischen Diskussion Tendenzen, die befürchten lassen, dass Sprachkurse primär als Instrument genutzt werden, um Migrant_innen aus dem Leistungsbezug hinaus- und in gering qualifizierte und prekäre Arbeitsverhältnisse hineinzubefördern.

"Berufsbezogenes Deutsch" ist ein allgemeiner Begriff für Schlüsselkompetenzen und sprachlich-kommunikative Mittel zur Bewältigung von Kommunikationssituationen im Berufsleben bzw. bei der Vorbereitung darauf.

Berufliche Sprachkompetenz setzt sich aus allgemeinsprachlichen, fachsprachlichen, und bildungssprachlichen Kompetenzen zusammen.

Unter Betrieblichem Sprachmentoring verstehen wir die gezielte Unterstützung von zugewanderten Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern durch Kolleginnen und Kollegen, Anleitende oder Vorgesetzte beim Erlernen der Berufssprache am Arbeitsplatz. Mit Berufssprache sind die zum professionellen Handeln verwendeten Kommunikationsformen am Arbeitsplatz gemeint.
Die Form bzw. Art und Weise der Unterstützung ist eine gemeinsame Gestaltungsaufgabe von Sprachmentor/Sprachmentorin und den DaZ-Lernenden und berücksichtigt sowohl die sprachlich-kommunikativen Anforderungen des Arbeitsbereichs als auch die individuellen Lernwege, -bedürfnisse und -interessen.
Für erfolgreiches betriebliches Sprachmentoring gibt es viele wichtige Voraussetzungen: fachliche Versiertheit, Grundlagenwissen um die Besonderheiten der deutschen Sprache, Empathie und Kenntnis von verschiedenen Methoden, die Sprachlernen unterstützen, um Tipps geben zu können.

Vgl. auch Glossareintrag Sprachpate/Sprachpatin

Basic Interpersonal Communicative Skills, Deutsch: Alltagssprache, zeichnet sich in der Regel dadurch aus, dass ein hoher Grad an Mündlichkeit vorherrscht und Inhalte mithilfe kontextueller und interpersoneller Hinweise (wie Gestik, Mimik, Intonation) vermittelt werden. Alltagssprachliche Kommunikation ist auch im Arbeitsalltag von nicht zu unterschätzender Bedeutung: In Pausengesprächen oder im Smalltalk zwischen Mitarbeitenden werden zwischenmenschliche Beziehungen und damit auch die Basis für die Zusammenarbeit verhandelt.

Die Unterscheidung zwischen BICS und CALP wurde 1979 von Jim Cummins eingeführt.

Siehe auch:
CALP

Bildungssprache zeichnet sich durch einen hohen Grad an Abstraktheit und das relative Fehlen kontextueller Hinweise aus; anders als im Alltag spielen konzeptuelle Mündlichkeit und Schriftlichkeit eine große Rolle. Bildungssprache findet sich vor allem in akademischen Texten und Fachtexten.

Um bildungssprachliche Texte zu entschlüsseln brauchen Leser_innen gute Lesestrategien. Das Verfassen bildungssprachlicher Texte erfordert ebenfalls eine ganze Reihe verschiedener Fertigkeiten, wie etwa die Fähigkeit zum analytischen Denken und zum Strukturieren.

Auf der grammatischen Ebene zeichnet sich Bildungssprache häufig durch Nominalisierungen und starken Passivgebrauch aus. Bildungssprachliche Kompetenzen sind eine wichtige Grundlage für fachliches Lernen und Handeln. Aufgrund der hohen Bedeutung von Bildungssprache für die berufliche Qualifizierung wird heute verstärkt für eine gemeinsame Vermittlung sprachlicher und fachlicher Inhalte – etwa in Form eines integrierten Sprachunterrichts oder Weiterbildungsbegleitender Hilfen – plädiert.

Siehe auch:
BICS, CALP

Binnendifferenzierung ist ein pädagogisches Konzept für die Gestaltung des Unterrichts, das sich abwendet von der Annahme, dass innerhalb einer heterogenen Lerngruppe jede/r Lernende zum gleichen Zeitpunkt die gleichen Inhalte nach der gleichen Methode zu lernen habe. Unter Binnendifferenzierung werden demnach alle Maßnahmen verstanden, die innerhalb einer Lerngruppe dazu beitragen, den Lernprozess für verschiedene Lernende unterschiedlich zu gestalten und den unterschiedlichen Lernvoraussetzungen, Lerngeschwindigkeiten und Interessen sowie unterschiedlichen Motivationslagen Rechnung zu tragen. Ziel ist ein ganzheitlicher und lebendiger Unterricht, der allen Lernenden die Möglichkeit gibt, etwas für sie Relevantes zu lernen.

Siehe auch:
Didaktik, Lernerorientierung, Heterogenität

Cognitive Academic Language Proficiency oder Bildungssprache zeichnet sich durch einen hohen Grad an Abstraktheit und das relative Fehlen kontextueller Hinweise aus; anders als im Alltag spielen konzeptuelle Mündlichkeit und Schriftlichkeit eine bedeutende Rolle. Bildungssprache wird u. a. in akademischen Texten, formalen Briefen und Fachtexten verwendet.

Um bildungssprachliche Fachtexte zu entschlüsseln, benötigen Leser_innen ein Repertoire an Lesestrategien, wie z. B. das Lesen von Texten unter verschiedenen Fragestellungen und die Fähigkeit zur Informationsentnahme. Das Schreiben von Fachtexten erfordert ebenfalls eine ganze Reihe unterschiedlicher sprachlicher und kognitiver Fertigkeiten (z. B. analytisches Denken, Fähigkeiten zum Strukturieren, Vertrautheit mit verschiedenen Textsorten etc. pp.).

Auf der grammatischen Ebene zeichnet sich Bildungssprache häufig durch Nominalisierungen und starken Passivgebrauch aus. Bildungssprachliche Kompetenzen sind eine wichtige Grundlage für fachliches Lernen und berufliches Handeln. Aufgrund der hohen Bedeutung von Bildungssprache für die berufliche Qualifizierung wird heute verstärkt für eine gemeinsame Vermittlung sprachlicher und fachlicher Inhalte – etwa in Form eines integrierten Sprachunterrichts oder Weiterbildungsbegleitender Hilfen – plädiert. Die Unterscheidung zwischen BICS und CALP wurde 1979 von Jim Cummins eingeführt

 

 

Siehe auch:
BICS

Der Begriff CLIL (Content and Language Integrated Learning) wurde 1994 von Davis Marsh und Anne Maljers aus Finnland geprägt. Methodisch angelehnt an die Idee des „Sprachbads“ (Language Immersion) fokussiert der Ansatz das Fachlernen in einer Fremdsprache. Auf diese Weise soll im Unterricht beides gelehrt und gelernt werden: das Fach und die Sprache. Ursprünglich wurde das Konzept für den bilingualen Kontext an allgemeinbildenden Schulen entworfen: Schüler_innen erhalten stundenweise Fachunterricht in einer Fremdsprache. Dieses Setting hat inzwischen europaweit große Verbreitung gefunden (s.a. E-CLIL).

Die Idee des integrierten Sprachen- und Fachlernens lässt sich auch auf den multilingualen Kontext übertragen. Dann spricht man für das Deutsche von CLIL-DaZ bzw. CLILiG (CLIL in German)-multilingual. Dort geht es dann um einen sprachsensiblen Fachunterricht, der Sprach- und Textkompetenz in der Zweitsprache explizit fördert. Damit baut dieses Unterrichtskonzept auch eine Brücke zur Förderung bildungssprachlicher Kompetenzen in Zweit- und Erstsprache. Für den DaZ-Kontext besteht noch erhebliche Nachfrage an Konzepten.

Siehe auch:
Sprachsensibilisierung und Sprachsensibler Fachunterricht

Deutsch als Zweitsprache wird in der Regel in Abgrenzung zu „Deutsch als Fremdsprache“ definiert und verstanden. Fremdsprachen werden oft in der Schule oder außerschulischen Institutionen außerhalb des Kontextes, in dem sie die Landessprache darstellen, erlernt. Zweitsprachen hingegen werden in der Regel in einem Umfeld erworben, in dem sie auch die dominierende Umgebungssprache oder Landessprache darstellen. Kennzeichnend für das Erlernen einer Zweitsprache ist, dass diese in der Regel parallel zum Sprachunterricht auch im Alltag erworben wird. Im Zweitsprachenunterricht spielen in Bezug auf Didaktik und Methodik u. U. andere Aspekte eine Rolle als im Fremdsprachenunterricht. So fließen etwa im Alltag der Lernenden erworbene sprachliche Mittel in die Unterrichtsrealität ein und erfordern eine zyklische Progression.

Siehe auch:
Zyklische Progression

"Deutsch am Arbeitsplatz" beschreibt sprachlich-kommunikative Anforderungen, die für die Realisierung von Arbeitsabläufen notwendig sind. Der Begriff Deutsch am Arbeitsplatz bezieht sich sowohl auf mündliche als auch auf schriftliche Kommunikation in diesem Kontext. Die jeweiligen Anforderungen hängen vom konkreten Arbeitsplatz (und von den Voraussetzungen der Arbeitnehmenden) ab: So sind etwa schriftliche Übergabeprotokolle und Dokumentationen Bestandteil von Pflegeberufen und die flüssige Kommunikation am Telefon gehört zur Arbeit an einer Hotelrezeption. Konkrete sprachliche Anforderungen können im Rahmen von Sprachbedarfsermittlungen erhoben werden.

Siehe auch:
Sprachbedarfsermittlung

Der Begriff Didaktik leitet sich von dem griechischen didaskein - Lehrkunst - ab. Die Didaktik beschäftigt sich mit dem Dreischritt Lehren, Inhalt/Gegenstand und Lernen.

Bezogen auf den (Zweitsprachen-)Unterricht lässt sich der Begriff Didaktik vor allem durch drei Hauptfragen illustrieren: Welches Ziel soll mit dem Unterricht erreicht werden? Wie kann die Lehrperson den Unterricht gestalten? Wie kann die Lehrperson Lernprozesse befördern?

In den Bereich der Didaktik fließen folglich theoretische und unterrichtspraktische Fragestellungen ein. Lernziele, Lerninhalte, Unterrichtsmethoden, Medien und Sozialformen stellen Teilbereiche der Didaktik dar.

Siehe auch:
Methoden

Unter Digitalen Lernformen versteht man die Unterstützung von Lehr-/Lernprozessen durch digitale Medien oder Werkzeuge. Neben dem Ausdruck Digitale Lernformen existieren verschiedenste andere Ausdrücke, wie E-Learning, computerbasiertes Lernen, Onlinelernen, multimediales Lernen etc.

Wenn Präsenzveranstaltungen mit einem E-Learning-Angebot verknüpft werden, spricht man von Blended Learning oder von Hybridem Lernen.

Mit dem Begriff des virtuellen Klassenzimmers wird eine digitale Lernform bezeichnet, die synchrones E-Learning in Echtzeit ermöglicht. Bei der Durchführung kann auditive, visuelle und textbasierte Kommunikation miteinander verknüpft werden. Je nach technischer Realisierung und Anwendung stehen verschiedene Lernwerkzeuge für eine synchrone Zusammenarbeit zur Verfügung, wie z. B. Präsentationsbereiche, Foren, Chaträume, Whiteboard und Bildschirmfreigabe. Virtuelle Klassen-zimmer sind oft Teil von Blended-Learning Konzepten, welche eine sinnvolle Verknüpfung von virtuellem Lernen und Präsenzveranstaltungen vorsehen.

Unter Diskriminierung versteht man die herabwürdigende, benachteiligende und verletzende Behandlung von Menschen aufgrund ihrer Hautfarbe, Herkunft, Ethnie, Religion, körperlichen Merkmalen sowie Geschlecht und Sexualität. Des Weiteren kann zwischen Diskriminierung im Alltag und struktureller Diskriminierung unterschieden werden. Strukturelle Diskriminerung bezeichnet dabei die in Regeln, Normen, Gesetzen und Institutionen verankerte Ungleichbehandlung von Menschen. Diskriminierung kann sich sehr unterschiedlich äußern und lässt sich in der Regel nicht objektiv bestimmen. Im Kontext des Arbeitsmarktzugangs für Migrant_innen äußert sich (strukturelle und alltägliche) Diskriminierung oft dadurch, dass ihnen der Arbeitsmarktzugang mit dem Argument verwehrt wird, ihr "Deutsch sei zu schlecht", welches sich häufig als vorgeschobene Begründung für ausgrenzendes Handeln entpuppt.

Siehe auch:
AGG, Heteronormativität, Rassismus, Antisemitismus

Im linguistischen Kontext steht Diskurs als Obergriff für verschiedene Aspekte von Texten und für verschiedene Textsorten. Im philosophischen und soziologischen Kontext beschreiben Diskurse, wie sie etwa von Michel Foucault definiert werden, zirkulierende Wissensbestände und Wertesysteme, die im alltäglichen kommunikativen Handeln oft gar nicht problematisiert werden, sich gleichzeitig aber als Normierungen und hegemoniale Ordnungen abbilden können.

(Aus der angloamerikanischen Forschung übernommener Begriff) Sprachliche Ausdrücke, die zur Strukturierung von Texten und Gesprächen benutzt werden. Sie dienen beispielsweise der Kennzeichnung des Sprecher_innenwechsels, der Organisation von Texten oder der Vergewisserung gemeinsamen Wissens.

Praktische Fragen, die sich in Bezug auf die Vermittlung von Diskursmarkern stellen sind z.B.: Wie kann man ein Gespräch einleiten oder abschließen, wie das Thema wechseln? Wie kann man mit Modalpartikeln signalisieren, dass über etwas bereits gesprochen wurde (Sie hat doch gesagt, dass sie erst nächste Woche wiederkommt ?) Diskursmarker tauchen häufig in Form von Konjunktionen, Modalpartikeln und Links- und Rechtsverweisen zur Gesprächsstrukturierung auf.

Diskursphasen bezeichnen inhaltliche Einheiten in der Kommunikation bzw. im Text: Begrüßung, Gesprächseröffnung, Gesprächsabschluss bzw. Benennen, Beschreiben oder Problemdarstellung.

Im Zusammenhang mit der Szenarientechnik (im DaZ-Unterricht) sind Diskursphasen insofern von Bedeutung, als Gespräche und Texte in verschiedene Diskursphasen "aufgebrochen" werden müssen, um den Szenarienablauf für den Zweitsprachenunterricht erstellen und durchführen zu können.

Siehe auch:
Szenario

Der Begriff Diversity lässt sich mit Vielfalt übersetzen und geht in unterschiedlichen Kontexten mit verschiedenen Bedeutungen und Implikationen einher. Zentraler Bezugspunkt von Diversity-Management-Perspektiven sind oft Wirtschaftsunternehmen. Bei deren Managing Diversity Ansätzen steht der möglichst gewinnbringende Einsatz von „Humankapital“ im Mittelpunkt, d. h. dass die unterschiedlichen Kompetenzen der Mitarbeiter_innen optimal genutzt werden sollen. Kritiker_innen eines solchermaßen ökonomisch und funktional ausgerichteten Diversity-Konzepts konstatieren, dass damit Macht- und Herrschaftsverhältnisse verschleiert und Differenzen festgeschrieben würden. Mit einem kritisch informierten Verständnis von Diversity Ansätzen müsste stattdessen zunächst die Herstellung und Relevantsetzung von Differenzen untersucht und Ungleichheitsverhältnisse hinterfragt werden, um dann vor diesem Hintergrund bspw. pädagogische Ansätze entwickeln zu können.

Diese können sich folglich nicht allein auf die Entwicklung methodischer und didaktischer Strategien beziehen, sondern müssen einen Bezug zur jeweiligen Organisation aufweisen (bzw. mit Organisationsentwicklung einhergehen) und auch politische und gesellschaftliche Verhältnisse berücksichtigen.

 

Der aus der Soziolinguistik stammende Begriff Domäne bezeichnet soziale Situationen, die durch spezifische Umgebungsfaktoren, Rollenbeziehungen zwischen den Interaktionsteilnehmenden und bestimmte Themen gekennzeichnet sind. So sind etwa Schule, Familie und Arbeitsplatz verschiedene Domänen, die die Wahl der angemessenen sprachlichen Mittel beeinflussen und bestimmen.

„Einfache Sprache“ zielt ebenso wie „Leichte Sprache“ darauf ab, sprachliche Barrieren für Menschen mit geringen Lesefähigkeiten abzubauen, orientiert sich aber mehr noch als „Leichte Sprache“ an der Standardsprache. Sie ist gekennzeichnet durch leicht verständliche Wörter, kurze Sätze und einen klaren Aufbau von Texten. Während „Leichte Sprache“ durch Trennung von Wörtern mit Bindestrichen und sehr kurzen Hauptsätzen (maximal acht Wörter) unter Umständen seltsam auf Menschen ohne Behinderungen wirken kann, erscheint „Einfache Sprache“ natürlicher.

„Leichte Sprache“ bewegt sich auf A1-Niveau des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens (GER – siehe http://www.europaeischer-referenzrahmen.de); „Einfache Sprache“ kann hingegen eher mit dem Niveau A2 bis B1 assoziiert werden.

Empowerment kann allgemein gefasst werden als Stärkung der Handlungs-, Entscheidungs- und Interventionskompetenzen von diskriminierten Menschen. Empowerment soll in Bezug auf Rassismus dazu führen, dass sich rassistisch Diskriminierte gegen Rassismen wehren und Machtverhältnisse offenlegen.

Die Empowerment-Arbeit umfasst:

  • den Prozess, durch den eine unterdrückte Gruppe ein Bewusstsein über ihre eigene gesellschaftliche Lage erlangt;
  • darauf bezogen die Entwicklung von Handlungskompetenzen zur erfolgreichen Konfliktbewältigung und um sich gegen Diskriminierung zur Wehr zu setzen.

Self-Empowerment kann dabei dem Verständnis Schwarzer Theoretiker_innen folgend nur zwischen rassistisch diskriminierten Personen erfolgen, wenn es um Selbstermächtigung gegen Rassismen geht. Auch in Bezug auf andere Arten der Herabsetzung und Ausgrenzung (Homophobie, Islamophobie u. a.) hat sich vielerorts diese Prämisse durchgesetzt.

Für die Förderperiode 2007-2013 hat die EU das Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (BAMF) mit der Durchführung des nationalen ESF-Programmteils "Qualifikation und Weiterbildung für Personen mit Migrationshintergrund durch berufsbezogene Maßnahmen, insbesondere berufsbezogene Sprachkurse und Praktika" beauftragt.

Ziel des ESF-BAMF-Programms zur berufsbezogenen Sprachförderung ist es, Deutsch-als-Zweitsprache-Unterricht mit beruflicher Qualifizierung und betrieblichen Praxisphasen zu verbinden. Dadurch soll gezielt auf die sprachlichen Anforderungen von Qualifizierung und Arbeitsmarkt vorbereitet werden. Teilnahmeberechtigt sind Personen mit Migrationshintergrund, die im Leistungsbezug nach SGB II bzw. III stehen. Personen ohne Leistungsbezug sind seit kurzem (Stand März 2012) in begrenzter Zahl zur Kursteilnahme zugelassen.

Deutschlandweit gibt es für dieses Programm 122 Fördergebiete. In jedem Fördergebiet ist jeweils ein Träger mit seinen Kooperationspartnern berechtigt, die ESF-BAMF-Kurse durchzuführen.

Weitere Informationen zum Programm und zu seiner Umsetzung finden Sie unter www.bamf.de.

Der im Kontext der Sprachlehr- und lernforschung gebräuchliche Begriff Fossilierung beschreibt die Verfestigung fehlerhafter sprachlicher Gewohnheiten in der Lernersprache. In der Umgangssprache wird "Fossilierung" auch oft durch die Bezeichnung "fließend-falsch-sprechen" ersetzt, die eher die Sprachdefizite in den Sprechhandlungen der Individuen fokussiert als deren Manifestierung in sprachlichen Strukturen.

Ein Ziel des Zweitsprachenunterrichts ist es, fehlerhaft erworbene sprachliche und grammatische Strukturen, die sich bereits über längere Zeit eingeschliffen haben, zu verbessern und angemessenes kommunikatives Handeln zu befördern. Gleichzeitig geht es jedoch weniger um das Erreichen kompletter grammatischer Korrektheit als um das Vermitteln kommunikativer Kompetenz.

Bisher gibt es nur wenige methodische Ansätze für den Zweitsprachenunterricht, die auf das Problem der Fossilierung eingehen.

Siehe auch:
Lernersprache, Kommunikative Kompetenz

Als Fremdsprachen werden die Sprachen bezeichnet, die außerhalb ihres Geltungsbereichs im Unterrichtszusammenhang, z. B. in der Schule oder aber in Sprachkursen im Ausalnd, gelernt werden. Fremdsprachen können zu Zweitsprachen werden, wenn die Sprecher_in beispielsweise in das Land zieht, in dem die früher erlernte Sprache die oder eine der Landessprachen ist.

Handlungsorientierung ist im Kontext des berufsbezogenen Sprachunterrichts in ganz direktem Sinn zu verstehen: Die im Sprachunterricht thematisierten Situationen und Problemstellungen erwachsen aus dem beruflichen Alltag der Lernenden. Zur Ermittlung und Integration der relevanten sprachlich-kommunikativen Handlungen bedarf es einerseits der aktiven Mitarbeit der Teilnehmenden an der Planung und Durchführung des Unterrichts und andererseits einer Sprachbedarfsanalyse.

Durch das anschließende Herstellen von Unterrichtssituationen, die möglichst viele berufliche oder lebensweltliche Interaktionssituationen enthalten, werden die Kursteilnehmer_innen besser auf den Arbeitsalltag vorbereitet.

Nach Ernst Maurer sind typische Formen eines handlungsorientierten Unterichts, in dem Arbeitshandlungen mit Deutschlernaktivitäten verbunden werden können, folgende: Projektarbeit, Exkursionen, Aufgaben zur Informationsbeschaffung, Simulationen und arbeitsmarktbezogene Rollenspiele.

Siehe auch:
Berufsbezogene Deutschkurse

Heterogenität - der aus dem Griechischen stammende Begriff für "Ungleichartigkeit" - verweist im Kontext von Unterricht und Bildung auf Lernergruppen, in denen die einzelnen Lernenden unterschiedliche Voraussetzungen und Kompetenzen mitbringen. Häufig wird sich mit Heterogenität auf deutliche Leistungsunterschiede in Sprachkursen oder Schulklassen bezogen.

Heterogenität - darauf verweist die neuere Literatur zu (schulischer) Bildung - ist jedoch immer eine soziale Konstruktion: Was als heterogen wahrgenommen wird, hängt von dem Maßstab ab, mit dem eine bestimmte Homogenität als Normalität definiert wird.

Mittels Binnendifferenzierung und Methodenvielfalt sollen Lehrende im Unterrichtskontext auf verschiedene Lernbedürfnisse eingehen.

Heteronormativität beschreibt die Normsetzung von Heterosexualität und Zweigeschlechtlichkeit. Die Herstellung der „heteronormativen Ordnung“ ereignet sich zum einen im Rahmen alltäglicher Praktiken und ist zum anderen auch institutionalisiert. Damit Heterosexualität und die eindeutige Zugehörigkeit zu einem (nämlich dem Geburtsgeschlecht) zur Norm und zur erzwungenen Normalität werden, müssen andere Lebenswirklichkeiten und Geschlechtsidentitäten –wie etwa Intersexualität und transidentische Menschen sowie Homosexualität – tabuisiert, pathologisiert und ausgegrenzt werden. Eine der bedeutendsten Kritiker_innen der heterosexuellen Matrix und der durch Geschlechternormen ausgeübten Gewalt ist Judith Butler.

Wir haben uns entschieden, den Begriff Heteronormativität hier zu definieren, weil wir der Meinung sind, dass eine fundierte Kritik an Ausgrenzungsmechanismen (wie etwa Rassismus, Antisemitismus, Islamfeindlichkeit oder aber Sexismus, Behinderung oder Klassismus) auch die Geschlechterordnung in den Blick nehmen muss. Der hier konsequenterweise benutzte _Unterstrich soll dabei Menschen repräsentieren, für die die deutsche Sprache mit ihren semantisch und grammatisch angelegten zwei Geschlechtern keinen Ort schafft: Intersexuelle und transidentische Menschen sowie solche, die sich ihrem Geburtsgeschlecht nicht zugehörig fühlen oder aber keine eindeutige Männlichkeit oder Weiblichkeit verkörpern wollen (z.B. Drag Queens & Kings oder die lesbische Butch und und und ....).

_ eröffnet nach Steffen Kitty Herrmann somit einen Raum, in dem sich Gendermigrant_innen und Heteronormativitätsflüchtigen aller Couleur tummeln können.

Inklusion bezeichnet einen erziehungswissenschaftlichen Ansatz, in dessen Mittelpunkt die Wertschätzung von Vielfalt in Gesellschaft, Bildung und Erziehung steht. Eine inklusive Bildungsarbeit setzt eine Haltung voraus, mit der Heterogenität als Normalität im Unterrichtsraum (und auf der übergeordneten Ebene in der Gesellschaft) betrachtet wird. Wenn in der Gesellschaft, in Bildungsinstutionen und auf der Ebene von Unterrichtsplanung und –durchführung angemessen auf diese Vielfalt reagiert wird, befördert sie nachhaltige Lernprozesse bei allen Menschen.

Inklusive Bildung zielt folglich auf eine Bildung für alle. Das Konzept wird inzwischen zunehmend von der ursprünglich integrationspädagogischen Diskussion über die Inklusion von als behindert etikettierten Menschen auf verschiedene Gruppen ausgeweitet. So werden mit Inklusion mehrere Dimensionen vorhandener Heterogenität zusammengedacht: Behinderung, sprachlich-kulturelle sowie ethnische Hintergründe, Geschlecht, sexuelle Identitäten, soziale Milieus etc.

Das Konzept der Inklusion bezieht sich demnach nicht auf eine einzelne Gruppe, die in die „Mehrheitskultur“ integriert werden soll, sondern auf eine Veränderung der (Lern-)Umgebung und Gesellschaft durch das Einbeziehen von Differenz und Vielfalt.

(In Großbritannien wurde im Jahr 2000 bezogen auf Schulen erstmals ein Index für Inklusion entwickelt, von dem inzwischen auch eine deutsche Version vorliegt.)

Der Begriff der Integration beschreibt ganz allgemein die Eingliederung Einzelner in ein bestehendes System.

Im Kontext von Schule und Unterricht beschreibt Integrationspädagogik ein Konzept, nach dem einzelnen Lernenden spezielle Fördermaßnahmen zuteil werden.

Im migrationspolitischen Kontext zielt „Integration“ auf eine gesteigerte Partizipation von Migrant_innen am Arbeitsmarkt, an Bildung und Qualifizierung und am gesellschaftlichen Leben. Mit Integrationspolitik können verschiedene Haltungen, Ziele und Denkfiguren verbunden sein:

Verfechter_innen einer konservativen Denkrichtung fordern die erhöhte Teilhabe von (vor allem qualifizierten) Migrant_innen im bestehenden System um den Preis von deren Assimilation sowie verschiedenen Gegenleistungen. Andere Vertreter_innen von Integrationspolitik gehen davon aus, dass Einheimische und Migrant_innen aufeinander zugehen und voneinander lernen. Die Machtverhältnisse der Mehrheitsgesellschaft – wer über Definitionsgewalt, Partizipation und Anerkennung bestimmt - bleiben jedoch in der Regel in beiderlei Verständnis unberücksichtigt.

 

Unter dem Begriff „Integrierte Sprachförderung“ werden seit 2010 in der beruflichen Bildung und Weiterbildung Förderangebote erfasst, die spezielle Unterstützungsbedarfe von Teilnehmer_innen in beruflicher Qualifizierung hinsichtlich der sprachlichen Anforderungen aufgreifen und damit die Aneignung berufsfachlicher Inhalte in der Zweitsprache unterstützen. Dies kann beispielsweise im stundenweisen Team-Teaching von Fachlehrkraft und Deutschlehrer_in erfolgen oder auch in flankierenden Sprachförderangeboten als Ergänzung zum Fachunterricht in Form von „Weiterbildungsbegeleitenden Hilfen“. Dabei werden beispielsweise Sprachstrukturen und Textmerkmale, die häufig im Fachunterricht vorkommen, erklärt und Techniken für ein verbessertes Textverständnis eingeübt.

Die Verankerung von Angeboten zur Integrierten Sprachförderung in der geförderten und nicht geförderten Fort- und Weiterbildung ist ein wichtiges strategisches Ziel im Handlungsfeld Berufsbezogenes Deutsch.

(Siehe zum Thema auch: Bethscheider/Dimpl/Ohm/Vogt: 2010: Positionspapier: Weiterbildungsbegleitende Hilfen als zentraler Bestandteil adressatenorientierter beruflicher Weiterbildung. Frankfurt./Main.

Zu finden hier auf dem Portal unter: Berufsbezogenes Deutsch/Blick über den Tellerrand)

Siehe auch:
BICS, CALP, Bildungssprache

Unter integriertem Fach- und Sprachlernen versteht man im Kontext der beruflichen Qualifizierung einen Fachunterricht, der Sprach- und Textkompetenz in der Zweitsprache explizit fördert. Damit baut dieses Unterrichtskonzept auch eine Brücke zur Förderung bildungssprachlicher Kompetenzen in Zweit- und Erstsprache.

Der Bedarf an integriertem Fach- und Sprachlernen ergibt sich aus der Situation der Zugewanderten: Sowohl am Arbeitsplatz als auch bei der Berufszulassung sind gute Deutschkenntnisse unabdingbar. Das allgemein-sprachliche Niveau bildet aber nur unzureichend die spezifischen berufsbezogenen Sprachkompetenzen ab und ist daher kein Garant für erfolgreiches berufliches Handeln. Um am Arbeitsplatz erfolgreich zu kommunizieren oder sich fachliche Inhalte in der Zweitsprache zu erschließen, bedarf es einer zielgerichteten sprachbezogenen Unterstützung, die eng auf die fachlichen Lernziele abgestimmt ist.

Bislang spricht man in diesem Zusammenhang von Integrierter Sprachförderung. Diese umfasst überwiegend eine sogenannte additive Sprachförderung mit Sprachkursangeboten, die einer fachlichen Qualifizierung entweder vorgeschaltet oder nachgeschaltet sind oder begleitend angeboten werden. Im Sinne einer Integrierten Sprachförderung wird versucht, diese Angebote mehr mit dem fachlichen Lernen zu verzahnen bis hin zu der Idee eines Sprachsensiblen Fachunterrichts, in dem sprachliches und fachliches Lernen ultimativ verzahnt ist und von einem/einer entsprechend fortgebildeten Fachlehrenden umgesetzt wird. Die Begrifflichkeiten werden häufig synonym verwendet und uneinheitlich konzeptuell unterlegt.

Der Begriff des Integrierten Fach- und Sprachlernen greift jedoch besonders im Hinblick auf die Anerkennungs- und Anwerbeverfahren von Fachkräften wesentlich konkreter die aktuellen Lernbedarfe von Migrantinnen und Migranten auf, die sich in Anpassungs- und Nachqualifizierungen, aber auch am Arbeitsplatz und in Aufstiegsqualifizierungen ergeben: das Lernen insgesamt läuft individualisierter ab, Lerninstrumente, Lernorte und Organisationsformen werden zunehmend flexibler, die Lernbausteine und Lernziele werden immer passgenauer auf den Einzelnen oder eine kleine Gruppe mit speziellen Bedürfnissen ausgerichtet. Diesen Ansprüchen kann nur ein Konzept gerecht werden, das sprachliche Kompetenzen als zentralen Teil beruflicher Handlungsfähigkeit gewichtet, als Konsequenz daraus fachliches und sprachliches Lernen gleichberechtigt miteinander verzahnt und die Lernplanung interdisziplinär gestaltet.

Als Umsetzungsinstrumente eines Integrierten Fach- und Sprachlernens eignen sich alle Organisationsformen, die kooperatives und zugleich individualisiertes Lernen unterstützen (z. B. Lerngruppen, Sprachcoaching, Sprachpatenschaften, Individualisierte Lernprozessbegleitung durch Tutorials, Mentoring, digitale Lernformen bzw. die digitale Bearbeitung von Lehr- und Lernmaterialien).

Siehe auch:
Bildungssprache, Integrierte Sprachförderung, Team-Teaching

Kognitive Lernstrategien dienen der unmittelbaren Informationsaufnahme, -verarbeitung und -speicherung. Dazu gehören analytisches Verstehen und Vorgehen sowie das systematische Erstellen von Notizen.

Das Ziel der Vermittlung kommunikativer Kompetenz in der Zweitsprache ist es, den Lernenden Mündigkeit in der Zweitsprache zu ermöglichen. Sprachliche Mittel müssen zur kommunikativen Ausübung der Fertigkeiten zur Verfügung stehen und unter den Bedingungen realer Kommunikation angewendet werden können. Lernende sollen sich in unterschiedlichen Situationen angemessen vermitteln und ausdrücken können.

Kommunikative Kompetenz bezogen auf das Arbeitsleben schließt eine ganze Reihe sozialer und sprachlich-kommunikativer Handlungskompetenz ein, wie z. B.:

Handlungen, die notwendig sind

  • für den Zugang zu Arbeitsmarkt und Qualifizierungen
  • zur Informationssicherung, -verarbeitung und -weitergabe am Arbeitsplatz
  • zur Etablierung eines sozialen Netzwerkes am Arbeitsplatz und zur
  • Teilhabe an betrieblichen Prozessen (Small Talk, Audits, Urlaubsanträge); dazu gehören auch: Kritik- und Beschwerdefähigkeit
  • zum erfolgreichen Ausfüllen verschiedenster mündlicher und schriftlicher Interaktionssituationen (Nachfragen, Verhandeln, Argumentieren etc.)

Fehlerfreiheit ist in diesem Kontext weniger von Bedeutung als kommunikative Handlungsfähigkeit.

 

 

Seit der so genannten kommunikativen Wende steht im modernen Sprachunterricht der Erwerb kommunikativer Kompetenz im Mittelpunkt.

Diesem Ansatz liegt die Annahme zugrunde, dass angemessene Kommunikation in einer Fremd- oder Zweitsprache nur über einen Unterricht erreicht werden kann, in dem sprachlich-kommunikative Handlungen im Mittelpunkt stehen. Der kommunikative Ansatz beschreibt nicht nur ein Ziel, sondern auch Wege, mit denen dieses erreicht werden kann: Dazu gehört etwa, dass Lehrende Bildungsprozesse eher moderieren als nur Wissen zu vermitteln und Lerner_innen im Rahmen von Gruppenarbeiten und Rollenspielen Sprachhandeln trainieren können. Grammatikvermittlung und Fehlerkorrekturen orientieren sich dabei an den sprachlich-kommunikativen Anforderungen des Lebensalltags der Kursteilnehmer_innen und weniger an einer vorgegebenen (Grammatik)Progression.

Siehe auch:
Kommunikative Kompetenz

Eine kritische Sprachbedarfsermittlung hat das Ziel neben einer Ist-Analyse (welche sprachlichen Mittel werden in einem bestimmten Rahmen benötigt?) bestehende Strukturen zu hinterfragen und zu verändern. Spannungen und Unterschiede zwischen Sprachbedarfen und -bedürfnissen sollen aufgedeckt werden. So können sich die sprachlichen Bedürfnisse der Mitarbeiter_innen in einem Produktionsbetrieb zum Beispiel von den durch die Unternehmensleitung festgestellten Bedarfen unterscheiden. Beispielweise könnte es das vorrangige Bedürfnis der Angestellten sein, einen besseren sozialen Kontakt zu den Kollegen herzustellen, während den Vorgesetzten vor allem daran liegt, die Deutschkenntnisse der Angestellten im Betrieb zu verbessern, damit sich Arbeitsabläufe effektiver gestalten.

Die kritische Bedarfsermittlung zielt auf eine Optimierung betriebsinterner Abläufe. Jedoch wird mit dieser Herangehensweise kein einseitiger Anpassungsprozess von Seiten der Migrant_innen angestrebt, sondern nach Verbesserungen der betriebsinternen Kommunikation und Arbeitsabläufe gesucht.

Siehe auch:
Sprachbedarfsermittlung, Sprachbedarf

Mit dem Konzept der „Leichten Sprache“ soll vor allem Menschen mit geringen sprachlichen Fähigkeiten das Verstehen von Texten erleichtert werden.. „Leichte Sprache“ dient damit der Barrierefreiheit. Prinzipien der „Leichten Sprache“ sind z.B

  • Es werden kurze Sätze verwendet.
  • Jeder Satz enthält nur eine Aussage.
  • Abstrakte Begriffe sind zu vermeiden.
  • Fremdwörter, Fachwörter, lange Komposita (mehr als 2 Wörter) werden nicht verwendet.

Das Netzwerk „Leichte Sprache“, dem u.a. die Bundesvereinigung Lebenshilfe und die Selbsthilfegruppe „Mensch zuerst“ angehören, wurde 2006 gegründet. Das Netzwerk setzt sich für die Verwendung und Verbreitung von „Leichter Sprache“ vor allem im Bereich der Öffentlichen Verwaltung ein. Es bietet allen interessierten Stellen und Personen die Übersetzung von Texten und Schulungen zum Thema an. www.leichtesprache.org

 

 

Siehe auch:
Bildungssprache

Lernerorientierung rückt die Lernenden als Subjekte ihrer Lernprozesse in den Mittelpunkt. Eine daraus resultierende Konsequenz ist, dass Lerngruppen in ihrer Heterogenität wahrgenommen werden sollten und entsprechend Lernangebote den unterschiedlichen Bedürfnissen der Einzelpersonen angepasst werden müssen. Darüber hinaus ist ein bedeutendes Prinzip der Lernerorientierung, dass die Relevanz der Unterrichtsinhalte für die Lernenden transparent ist: Sie müssen die Bedeutung von Unterrichtsthemen erkennen und eine Beziehung zu den Inhalten herstellen können.

Siehe auch:
Teilnehmerorientierung

Die Lernersprache eines Menschen zeichnet sich durch ihre Prozesshaftigkeit aus. Lernersprachen können sich aus Elementen der Zielsprache, der Muttersprache und eventuell anderen Fremdsprachen bzw. durch den Transfer sprachlicher Elemente aus anderen Sprachen auszeichnen.

Lernersprache wird im Idealfall laufend überarbeitet und im Zuge des Unterrichts und der Verarbeitung neuer Informationen reorganisiert und optimiert.

Sind komplexe mentale und kognitive Konstrukte, die von Lernenden eingesetzt werden, um Handlungen zu planen, durchzuführen und auszuwerten.

Im Bereich des Sprachenlernens sind sie als Problemlösungsmuster zu verstehen, die bezogen auf Aufgaben eingesetzt werden. Strategien gelten als erlernbar, jedoch anders als Lerntechniken nicht als lehrbar. Jedoch ist es sinnvoll, Lernende für den Einsatz ihrer Strategien zu sensibilisieren und ihnen Hilfen an die Hand zu geben, damit sie diese erweitern können. Zu den häufig genannten gehören kognitive, metakognitive, ressourcenorientierte sowie soziale Lernstrategien.

Siehe auch:
Lerntechniken

Lerntechniken sind Handlungspläne, die gelehrt, eingeübt und individuell verwendet werden können. Sie sind damit den Lernstrategien nachgeordnet. Mit Lerntechniken werden den Lernenden methodische Kompetenzen vermittelt, die dazu dienen sollen, dem eigenen Lernstil entsprechend Aufgaben zu lösen und Lernprozesse optimal zu organisieren. Zu Lerntechniken gehören verschiedene Lesetechniken, Wörterbuchbenutzung, Memorierungstechniken/verfahren, Visualisierungstechniken aber auch Umschreibungs- und Vermeidungsstrategien in der mündlichen und schriftlichen Kommunikation.

Siehe auch:
Lernstrategien

Das Mentoring als Art der Weitergabe von Wissen und Erfahrung im persönlichen Kontakt hat sich als eine Form der Weiterbildung im beruflichen Kontext etabliert. Beim Mentoring geht es darum, dass eine erfahrenere Person (die Mentorin oder der Mentor) eine weniger erfahrene Person (die/den Mentee) informiert, unterstützt und ermutigt.

Mentoren und Mentorinnen sind zumeist etablierte Fachexperten/-expertinnen. Sie

  • unterstützten ihre Mentees u. a. bei der Stellensuche und beim Bewerbungsverfahren,
  • orientieren und motivieren,
  • führen in Netzwerke ein und helfen Kontakte zu knüpfen,
  • vermitteln in Unternehmen fachliche Kompetenzen,
  • geben Einblicke in die Arbeitsrealität und Unternehmenskultur,
  • geben Rat in Entscheidungs- und Problemsituationen und
  • helfen, die informellen Spielregeln in Unternehmen kennenzulernen.

Liegt der/ein Schwerpunkt der Mentoring-Beziehung auf der Sprache, so hilft der Mentor dem Mentee z. B. dabei, sprachliche Bedarfe für bestimmte berufliche Anforderungen zu erkunden. Er unterstützt den berufssprachlichen Lernprozess des Mentees im Hinblick auf die angemessene Kommunikation mit den unterschiedlichen Akteuren am Arbeitsplatz oder die Teilnahme an beruflichen Bildungsangeboten, wenn etwa die Kompetenzen in der deutschen Sprache nicht ausreichen, um einen Berufsabschluss zu erreichen.

 

Die Bezeichnungen Coach und Mentor/in werden oft synonym verwandt, doch im Gegensatz zum Coach, den ein Unternehmen auch von außen hinzuziehen kann, ist der Mentor bzw. die Mentorin in der Regel Mitarbeiter/in des Betriebs, in dem auch der/die Mentee arbeitet. Anders als ein Coach ist ein Mentor darüber hinaus meist nicht speziell für seine Tätigkeit ausgebildet, sondern für die Aufgabe aufgrund seines Erfahrungs- bzw. Wissensvorsprungs qualifiziert.

Metakognitive Lernstrategien dienen der Erfolgskontrolle der eigenen Lernschritte; Das Erstellen von Lernplänen ist ebenso Bestandteil dieser Lernstrategien wie die Bewertung eigener Lernfortschritte und Ergebnisse.

Methoden beschreiben Verfahren - das "Wie"-, die einen Zugang zum Lerngegenstand und zu einem Lernziel - das "Was"- eröffnen sollen.

Die methodische Gestaltung des Unterrichts lässt sich an folgenden Aspekten identifizieren: Handlungssituationen/Unterrichtsszenen, Lehrformen, Unterrichtsschritte und Sozialformen. Dabei kann zwischen methodischen "Großformen", wie etwa der (überholten) Grammatik-Übersetzungs-Methode, dem Szenarienansatz oder Projektunterricht und "Kleinformen" wie z. B. der Gestaltung einzelner Unterrichtsschritte durch Rollenspiele unterschieden werden. Lehrmethoden sind darüber hinaus von Lernmethoden zu unterscheiden, die Kursteilnehmer_innen nutzen, um sich Informationen zu beschaffen, Probleme zu lösen, sich Wissen anzueignen etc.

 

 

Siehe auch:
Didaktik, Szenario

Das Portfolio oder Lerntagebuch ist ein Instrument, mit dem Lernprozesse reflektiert, selbst gesteuert und ausgewertet werden können. Portfolios sollen die Lernenden dabei unterstützen, eigene Potenziale, Kompetenzen und Fähigkeiten zu erkennen. Es existieren bereits Portfolios, die sprachliches und berufliches Lernen miteinander verbinden.

Die Qualitätskriterien sind ein Instrument, mit dem Kurse und Maßnahmen zum Berufsbezogenen Deutsch geplant, umgesetzt und beurteilt werden können. Sie wurden 2006 im Rahmen des Facharbeitskreises Berufsbezogenes Deutsch entwickelt und 2010 überarbeitet.

Anhand der drei Prämissen Bedarfsorientierung, Handlungsorientierung und Teilnehmerorientierung kann zielgerichtet auf die Besonderheiten des Berufsbezogenen Unterrichts eingegangen werden.

Nicht zuletzt dienen diese Kriterien zur Qualitätssicherung der berufsbezogenen und -orientierenden Deutschkurse.

Rassismus lässt sich als komplexer Machtapparat bezeichnen, der über die Zuschreibung von Differenz und über die Abwertung der (aufgrund von z.B. Hautfarbe, Sprache, Kleidung oder Religion) als "anders" kategorisierten Personen oder Gruppe funktioniert.

Rassifizierung, rassifizierte Naturalisierung, Hierarchie und Ausgrenzungspraxis sind nach neueren Rassismustheorien entscheidende Rädchen des Rassismusapparates.

Dabei umfasst die zur Diskriminierung von Gruppen eingesetzte Rassifizierung ein ganzes Bündel von Konnotationen. In dieses Bündel können verschiedene Elemente einfließen: Aussehen und Kleidung, Sprachen, Gewohnheiten, Ernährung, politische Aktivitäten, Einstellungen, Lebensauffassungen, kulturelle und religiöse Praktiken sowie imaginäre Kennzeichen. Die so konstruierten Differenzmerkmale werden dann als Natur der rassistisch markierten Anderen gesetzt. Ein weiteres Element von Rassismus ist die Ausgrenzungspraxis verbunden mit Hierarchie/Macht; letztere „ermöglicht“ es einer Person oder Gruppe erst, andere Personen oder Gruppen zu markieren, zu verletzen und zu benachteiligen bzw. diskriminieren.

Die sterile und technokratische Sprache, mit der Rassismus im wissenschaftlichen Kontext (und auch hier) definiert wird, soll jedoch nicht darüber hinwegtäuschen, welche verheerenden Auswirkungen Rassismus auf der Ebene von einzelnen Menschen und ganzen Völkern haben kann: Diese reichen von Verletzungen und Traumata bis hin zur Unterdrückung ganzer Menschengruppen und zum Völkermord.

 

 

 

 

Ressourcenorientierte Lernstrategien beinhalten aber vor allem Maßnahmen, die sich auf die Optimierung der eigenen Aufmerksamkeit und der investierten Zeit sowie auf die Gestaltung des Arbeitsplatzes und die Nutzung von Informationsmaterialien beziehen.

Der Begriff des Scaffolding (engl. scaffold = Baugerüst) wird im Kontext des Zweitspracherwerbs verwendet, um ein Unterstützungssystem im (sprachsensiblen) Fachunterricht zu bezeichnen, mit dem Lernende anspruchsvollere Aufgaben lösen können als solche, die sie allein bewältigen könnten. Scaffolding wird durch drei grundlegende Besonderheiten charakterisiert: Erstens bedarf es einer gemeinschaftlichen Interaktion zwischen Lernenden und Lehrkraft. Zweitens gibt die Lehrkraft den Lernenden gerade die Unterstützung, die sie brauchen, um die nächste Stufe in ihrer Entwicklung zu erreichen; dazu braucht die Lehrkraft Kenntnis vom aktuellen Wissensstand der Lernenden. Drittens wird die Unterstützung – das Gerüst – langsam in dem Maße entfernt, in dem der Lerner an Kompetenzen gewinnt und die Unterstützung nicht mehr braucht.

Scaffolding kann mit Unterrichtsinteraktionen wie aktivem Zuhören, Re-Kodierung von Äußerungen, Variationen der Interaktionsmuster zwischen Lehrkraft und Lernenden erfolgen (Mikro-Scaffolding). Eingebettet ist es in Bedarfsanalyse, Lernstandsanalyse und Unterrichtsplanung (Makro-Scaffolding).

 

 

Unter "Job Shadowing" (engl. to shadow s.o. = jmd. beschatten) versteht man eine Methode des Lernens am Arbeitsplatz, bei der eine Person an ihrem Arbeitsplatz von einer anderen Person begleitet und bei der Arbeit beobachtet wird. Ziel kann sein, dass

  • die beobachtende Person den Arbeitsplatz bzw. die Arbeit des/der anderen kennenlernt, also von diesem/dieser neue Aspekte der Arbeit, Kompetenzen etc. lernt.
  • das Weiterlernen der beobachteten Person gefördert wird, der Beobachter / die Beobachterin sie also begleitet, um im Anschluss durch ein Feedback den Lernprozess zu unterstützen.

Beim Sprach-Shadowing wird gezielt mit Menschen gearbeitet, die als Zweitsprachenlernende Unterstützung bei der Bewältigung der kommunikativen Aufgaben am Arbeitsplatz brauchen. Hier werden im Rahmen des Shadowings einerseits die kommunikativen Anforderungen am Arbeitsplatz ermittelt, andererseits wird das Kommunikationsverhaltens der Migrantin / des Migranten im Umgang mit diesen Anforderungen analysiert, so dass Lernbedarfe gezielt in einem teilnehmerorientierten Sprachtraining aufgearbeitet werden können.

Diese Art des Shadowings hat sich z. B. bei der sprachlichen Unterstützung von Ärztinnen und Ärzten bewährt: Der Trainer / Die Trainerin begleitet den Arzt bei seiner täglichen Arbeit im Krankenhaus, sammelt und dokumentiert den persönlichen Sprachbedarf und berät und unterstützt ihn anschließend. Für das Coaching ist es notwendig, dass der Trainer / die Trainerin die Erlaubnis zur Begleitung des Arztes / der Ärztin im Krankenhaus-Arbeitsalltag erhält und sich zum Schweigen verpflichtet.

Soziale Lernstrategien ermöglichen den Lernenden die Bitte um Klärung und Korrektur sowie eine produktive Zusammenarbeit mit anderen Teilnehmenden.

Der objektive Sprachbedarf beschreibt die kommunikativen Anforderungen in einer bestimmten Zielsituation (z. B. auf dem Arbeitsmarkt). Eine Beschreibung dieses Bedarfs sollte optimalerweise auch die Sicht von Unternehmer_innen und die fachlichen und kommunikativen Anforderungen eines Berufs berücksichtigen. Der subjektive Sprachbedarf, das Sprachbedürfnis, bezieht sich auf die Bedürfnisse der Sprechenden (subjektive Kenntnisse, Einstellungen, Erfahrungen, Erwartungen, Motivation). Sprachbedarf und Bedürfnisse lassen sich im Zuge einer Sprachbedarfsermittlung erheben und beschreiben. Objektive Sprachbedarfe und subjektive Sprachbedürfnisse können sich unterscheiden und in einem konfliktaften, widersprüchlichen Verhältnis zueinander stehen.

Siehe auch:
Sprachbedarfsermittlung

Bezogen auf die europäischen Projekte zum Thema Zweitsprache am Arbeitsplatz wird Sprachbedarfsermittlung oder –erhebung als Mittel zum Erkunden der sprachlichen Anforderungen am Arbeitsplatz einerseits und der individuellen Sprachbedürfnisse der Beschäftigten mit Deutsch als Zweitsprache andrerseits verstanden.

Befragungen, teilnehmende Beobachtungen im Betrieb und das Einsammeln von Fachtexten und Arbeitsanweisungen stellen dabei Zugänge dar, um herauszufinden, welche sprachlich-kommunikativen Mittel für bestimmte Berufsfelder von Bedeutung sind.

Sprachbedarfsanalysen stellen in diesem Kontext die Grundlage für Kurs- und Materialentwicklungen dar. Wenn die Teilnehmer_innen selbst erlebte kommunikative Situationen am Arbeitsplatz oder aber authentische Fachtexte in den Unterricht mitbringen, wird die Sprachbedarfsanalyse sogar zum Bestandteil des Unterrichts selbst.

Siehe auch:
Sprachbedarf, Handlungsorientierung

Sprachcoaches begleiten Migrantinnen und Migranten für eine begrenzte Zeit in einer wichtigen Phase ihrer beruflichen Entwicklung. Sie treffen ihre Klienten und Klientinnen in diesem Zeitraum regelmäßig und unterstützen sie sprachlich entsprechend ihrer individuellen Bedarfe.

Im Mittelpunkt des Sprachcoachings stehen ausgewählte für die Klienten wichtige berufliche Situationen – je nach Gegebenheit z. B. in der Umschulung, am Arbeitsplatz, in der Berufsberatung, bei der Bewerbung. Ausgehend von diesen Situationen erkunden Coach und Klient/in partnerschaftlich den jeweiligen Sprachbedarf und die bisherige Sprachlernbiographie und legen (Zwischen-)Ziele fest. Es wird an sprachlichen Strukturen, Wortschatz und Kommunikationsstrategien gearbeitet sowie das Selbstlernen thematisiert. (vgl. SprunQ NRW)

Unter Spracherwerb wird in der Regel der ungesteuerte Spracherwerb verstanden. Das bedeutet, dass eine Sprache oder Elemente der Sprache nicht im Unterricht sondern im Alltag und ohne fachliche Anleitung erworben wird. Zweitsprachen werden zu einem gewissen Prozentsatz in der Regel auch neben dem Unterricht erworben. Erfolgt jedoch gar keine Anleitung, kann es, vor allem bei wenig lernerfahrenen Menschen auch zu Fossilisierungen kommen.

Siehe auch:
Fossilierung

Als Pate oder Patin wird ursprünglich ein Ehrenamt zur Unterstützung der Eltern bei der religiösen Erziehung des Kindes verstanden. Übertragen auf den Bereich des Integrierten Fach- und Sprachlernens sind Sprachpaten und -patinnen Personen, die Migrantinnen und Migranten beim Lernen der Zweitsprache unterstützen, so z. B. zugewanderte Fachkräfte beim sprachlichen und fachlichen Lernen für Qualifizierung und Berufstätigkeit.

Die jeweilige Förderung kann in Gestaltung und Dauer sehr individuell sein. Sprachpaten und Sprachpatinnen sollten als Voraussetzungen selbst auch fachliche Kenntnisse und sichere deutsche Sprachkenntnisse mitbringen.

Im Betrieb übernehmen in der Regel die Kollegen/Kolleginnen die Rolle der Sprachpaten. Auf der Basis ihrer muttersprachlichen Kompetenz unterstützen sie ihre nicht-muttersprachlichen Kollegen und Kolleginnen bei der Verbesserung ihrer Deutschkenntnisse, sichern nachhaltig den Lernerfolg und sensibilisieren Verantwortliche des Unternehmens für das Lernen und Arbeiten in einer Zweitsprache.

Unter Sprachsensibilisierung wird die Vermittlung von Wissen an Fachlehrende über sprachliche Merkmale und Herausforderungen im Kontext von beruflichem und fachlichem Lernen in der Zweitsprache Deutsch verstanden.

Die Reflexion des eigenen Sprachgebrauchs als Fachlehrende im Fachunterricht sowie das Wissen über typische sprachliche Merkmale von Fachwortschatz auf der Wortebene (z.B. komplexe Komposita, Adjektive mit Prä- und Suffixen) und über schwierige sprachliche Strukturen sowohl auf der Satz- als auch auf der Textebene, dienen als Grundlage für die Gestaltung eines sprachsensiblen Fachunterrichts.

Ein sprachsensibler Fachunterricht verzahnt fachliches und sprachliches Lernen miteinander, mit dem Ziel das Verstehen von neuem Fachwissen in der Zweitsprache Deutsch zu fördern und zu erleichtern.

"Im sprachsensiblen Fachunterricht liegt der Fokus darauf, gezielt und geplant die sprachliche Handlungsfähigkeit der Lerner im jeweiligen Fach zu fördern. Das bedeutet, dass sich die Lehrkraft auch um Spracharbeit und Sprachentwicklung kümmern muss.“ (Aus: Josef Leisen (2010): Handbuch Sprachförderung im Fach. Sprachsensibler Unterricht in der Praxis, Varus Verlag, S.29)

Siehe auch:
Bildungssprache

Mit der Sprachstandsermittlung werden die kommunikativen Kompetenzen einer Person mit Deutsch als Zweitsprache (DaZ) erhoben. Sprachstandserhebungen sind häufig standardisiert und folgen analog gängiger Sprachprüfungen der Teilung in die vier Fertigkeiten Hörverstehen, mündliche Ausdrucksfähigkeit, Leseverstehen und schriftliche Ausdrucksfähigkeit.

Im Bereich Berufsbezogenes Deutsch werden bei Sprachstandserhebungen die Fertigkeiten je nach Lernziel unterschiedlich gewichtet und fachbezogen gefüllt.

Szenarien können als ein Scharnier zwischen den ermittelten sprachlichen Anforderungen der Arbeitswelt und der Unterrichtsgestaltung im berufsbezogenen Deutschunterricht verstanden werden.

Die Beschreibung eines Szenarios erfolgt zunächst durch die diskursanalytische Transkription von Gesprächsaufnahmen (z. B. am Arbeitsplatz). Dabei werden einzelne Diskursphasen, Diskursmittel, der Kontext des Gesprächs, Sprechintentionen, Wortschatz und Grammatik "herausgefiltert". Diese Informationen dienen dann im Unterricht gewissermaßen als Grundlage für eine Reihe von realitätsnahen Rollenspielen, in denen die Kursteilnehmer_innen berufsbezogenes sprachlich-kommunikatives Handeln sowie auch paralinguistisches Handeln erproben können.

So könnte ein Szenario zum Thema "Konfliktsituation am Arbeitsplatz" zum Beispiel folgende Rollenspiele einschließen: einen Konflikt zwischen Pflegepersonal und Patient_in, die Beschwerde der Patient_in beim Arzt, die Weitergabe der Information vom Arzt an die Stationsschwester sowie abschließend ein Mitarbeitergespräch zwischen Stationsschwester und der involvierten Pflegeperson.

Beim Team-Teaching liegt die Verantwortung für die Vorbereitung, Durchführung und Auswertung einer Unterrichtseinheit bei zwei oder mehreren Lehrkräften. Im Kontext des Integrierten Fach- und Sprachlernens sind eine Fachlehrkraft sowie eine DaZ-Lehrkraft an der Unterrichtsgestaltung von Fachunterricht beteiligt. Dabei hängt die Form der Zusammenarbeit sowohl von den Rahmenbedin-gungen, z. B. den Personalressourcen, als auch vom Ziel des jeweiligen Team-Teachings ab.

Das Teamsetting kann asymmetrisch oder symmetrisch angelegt sein: Beim asymmetrischen Teamsetting übernimmt der/die Fachlehrende die Hauptverantwortung für die Unterrichtsvorbereitung und -gestaltung. Die DaZ-Lehrkraft beobachtet den Unterricht anhand ausgewählter Kriterien (Sprachbedarfsermittlung, Feststellung von individuellen Förderbedarfen o. Ä.) oder unterstützt die Lernenden in binnendifferenzierenden Lernarrangements, ggf. auch individuell, oder bei aufwändigeren Aktivitäten wie Werkstatt, Erkundigungen, Projekte. Das symmetrische Teamsetting sieht gleiche Verantwortungsanteile an Unterrichtsvorbereitung und -gestaltung vor. Beide Lehrkräfte teilen sich die Verantwortung und den Arbeitsaufwand zu annähernd gleichen Teilen und moderieren den Unterricht gemeinsam.

 

 

Das Prinzip Teilnehmerorientierung bedeutet, dass Unterrichtsangebote an die Interessen und Kompetenzen der Teilnehmer_innen anknüpfen und diese wertschätzend ins Unterrichtsgeschehen einbeziehen. Mittels Binnendifferenzierung und Einsatz verschiedener Methoden ist der Unterricht auf die Lernwege und Voraussetzungen der Adressat_innen auszurichten.

Darüber hinaus ist ein bedeutender Aspekt der Teilnehmerorientierung, dass die Relevanz der Unterrichtsinhalte für die Lernenden transparent ist: Sie müssen die Bedeutung von Unterrichtsthemen erkennen und eine Beziehung zu den Inhalten herstellen können.

Ein Tutorial ist eine Art “So geht’s”-Anleitung im Internet, in der Schritt für Schritt erklärt wird, wie man eine bestimmte Aufgabe erfolgreich ausführt. Tutorials sind nicht auf die berufliche Bildung beschränkt, sondern kommen in unterschiedlichsten Bereichen zum Einsatz (z. B. zur Anleitung von Computerspielen, Textverarbeitungsprogrammen oder Handarbeitstechniken). Sie werden von Spezialisten, professionellen Benutzern von Programmen oder auch Herstellern als Form der Wissensweitergabe gewählt. Es kann es sich dabei um einen schriftlichen Text, um einen Text, der durch Abbildungen (z.B. screenshots) ergänzt wird, um ein Audio oder Video handeln. Abhängig von Kontext und Inhalt kann ein Tutorial interaktive Elemente (z. B. Hyperlinks, Selbsttests, Feedback bei Frage-Antwort-Aktivitäten) beinhalten.

Wichtig ist, dass die Lernenden einem Tutorial selbstständig, also ohne Lehrkraft, und im eigenem Tempo folgen und so ihren Lernprozess selbstgesteuert gestalten können.

Bei der zyklischen Progression wird anders als bei der linearen ein sprachlicher Bereich nach und nach eingeführt und in seiner Komplexität erweitert. Die Progression im teilnehmerorientierten DaZ-Unterricht berücksichtigt und integriert die in alltäglichen Situationen von den Lernenden erworbene Sprache.

Siehe auch:
Deutsch als Zweitsprache (DaZ)